Volume 7, numéro 1/2009 : Les effets des dispositifs d’enseignement à
distance
sous la direction de Philippe Dessus et Pascal Marquet
Au cours de ces trente dernières années, le champ de recherche sur les
TICE (technologies de l’information et de la communication dans l’éducation)
a évolué en deux phases. Tout d’abord, en distinguant progressivement, au
cours des années 1970-80, le champ des technologies éducatives de celui,
plus spécifique, des médias éducatifs (Clark et Salomon, 1986), puis, plus
récemment, en particularisant ce dernier champ : les médias n’étant plus
considérés comme des tuyaux passifs véhiculant de l’information, mais
pouvant également être des outils cognitifs ou des médiateurs entre
personnes (Basque, 2005).
Les différents domaines de recherche mettant en œuvre des dispositifs
informatiques comme aide à l’apprentissage et l’enseignement ont, entre
autres tâches, à faire la preuve empirique du bien-fondé de cette mise en
œuvre. Mais la notion de technologie incorpore souvent prima facie son
efficacité, à tel point que l’on oublie parfois de la vérifier dans la
pratique. Ainsi, de nombreux dispositifs et en particulier ceux qui relèvent
de l’EAD (enseignement à distance) ou de la FOAD (formation ouverte et à
distance) sont souvent construits sans être testés et, lorsqu’ils le sont,
sans qu’on s’accorde nécessairement sur ce que le test montre vraiment.
Si les TICE en général et les dispositifs d’EAD en particulier peuvent être
évalués sur leur capacité à favoriser l’apprentissage ou l’enseignement, les
preuves empiriques qui en ont été tirées prêtent souvent à débat. Par
exemple, y a eu, dans les années 1980-1990, un large débat sur les effets
des médias sur l’apprentissage, animé par Richard Clark et Robert Kozma
(voir Clark, 2001, pour une synthèse, et Chaptal, 2003, pour une revue en
français, ainsi que, dans ce numéro, l’entretien avec Clark et son article).
Clark soutient que le média, en lui-même, n’influencera jamais
l’apprentissage, Kozma montre que, dans certains cas circonscrits, l’on
pouvait arriver à estimer une plus-value de leur utilisation. En d’autres
termes, il a souvent été dit que l’on apprenait et enseignait différemment
avec les TICE, sans que les éléments de cette différence soient toujours
bien explicités, voire mis au jour (e.g., de récentes revues, pour
l’enseignement à distance, Bernard et al., 2004 ; pour les outils cognitifs
autonomes, Clarebout et Elen, 2006 ; pour les hypermédias, Dillon et Gabbard,
1998). En bref, si le débat Clark/Kozma s’est déplacé sur de nouveaux
objets, les questions fondamentales qu’il pose sont-elles définitivement
réglées ou bien encore à tester empiriquement ?
Ce numéro thématique se propose donc à faire le point, autant qu’il
puisse être fait, sur le cas particulier des dispositifs d’EAD et de FOAD, à
propos desquels leurs concepteurs doivent faire la preuve de leur
pertinence, voire de leur efficacité sur les différents aspects de
l’enseignement-apprentissage auxquels ils prétendent répondre : atteinte de
certains publics, qualité des formations du point de vue pédagogique et
didactique, coût, etc. Aussi les textes rassemblés dans ce numéro nous
éclairent-ils sur certains de ces points, tout en laissant encore en suspens
des questions qui restent fondamentales et que nous essaierons de formuler à
la fin de cet éditorial.
La première contribution, de Jean-François Bourdet et Pascal Leroux, du
Laboratoire d’informatique de l’université du Mans, aborde la
conceptualisation du processus de conception d’une plate-forme d’EAD. Si la
posture classique consiste à envisager les choses selon un cycle ingénierie
– étude d’usage – réingéniérie, la vision qu’ils présentent repose sur la
notion d’appropriation des outils du dispositif d’EAD, qui intègre la
construction des usages dès la conception. Selon cette nouvelle perspective,
le vécu des acteurs devient aussi important que le processus de conception
et ce sont ces deux dimensions, appréhendées simultanément, qui donnent à
comprendre ce que devient un dispositif d’EAD.
Le texte suivant rend compte d’une étude franco-allemande, menée par
Brigitte Albero, de l’Université de Haute Bretagne, et par Arnim Kaiser, de
l’Université de la Force de défense fédérale à Munich. Avec prudence, compte
tenu de la nature de leur échantillon, les auteurs discutent de l’idée
intéressante selon laquelle la FOAD ne pourrait prétendre s’adresser à tous
les publics. En effet, seuls des adultes déjà très autonomes et sûrs de
leurs aptitudes à apprendre en bénéficieraient véritablement. Ce constat
débouche sur le fait que certaines formes d’organisation de la FOAD
conviendraient mieux à certains profils d’apprenants, hypothèse qui reste
néanmoins à mettre à l’épreuve.
Après eux, Jean-Marie Dujardin et Séverine Maron, de l’École de Gestion
de l’Université de Liège, lèvent le voile sur le coût de l’EAD, pour une
institution qui s’y engage. Profitant d’un projet européen, soumis à une
obligation et à une rigueur d’évaluation auxquels d’autres dispositifs d’EAD
universitaires peuvent échapper, les auteurs exposent leur démarche et,
surtout, livrent quelques-uns de leurs résultats en termes de coût global de
conception de modules d’enseignement et de coût de l’heure par étudiant.
Nous saluons cette transparence qui nous rappelle que les effets de l’EAD ne
peuvent être étudiés en dehors de toute contrainte économique.
Puis, c’est au tour de Marianne Follet et Marie-France Peyrelong, de l’École
nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques, de
rendre compte des usages d’un outil de travail collaboratif dans le contexte
particulier de la rédaction collective de documents. Les apprenants observés
(élèves-conservateurs de bibliothèques) semblent essentiellement bénéficier
des fonctionnalités de conservation et d’organisation collective offerte par
le système, et ce, dans les phases qui précèdent la rédaction et dans les
phases qui lui succèdent. Le processus de production en serait facilité dans
son ensemble, bien que la phase de rédaction résiste à une
désindividualisation, pourtant permise par la plate-forme.
Le texte qui suit nous offre de faire le point sur un aspect particulier
de l’EAD, la visioconférence. Mônica Macedo-Rouet, de l’ERT-IRMA de
l’Université de Poitiers, fait une synthèse de la littérature sur les effets
de la visioconférence, et pointe ce qu’il est raisonnable d’espérer de ce
média, selon tel ou tel contexte d’usage. Son angle d’approche est la notion
de distance de transaction et elle indique dans quelle mesure cette distance
est plus ou moins modifiée par le recours à la visioconférence. Au moment où
les débits intercontinentaux se stabilisent et ou des services gratuits de
visioconférence peer-to-peer voire multipoints se multiplient, sa
contribution éclaire les nouvelles possibilités de recourir à la voix et à
l’image de façon synchrone.
Deux autres contributions à ce numéro sont au crédit de Richard Clark, du
Centre for Cognitive Technology de l’Université de Californie du Sud à Los
Angeles. Comme nous l’avons dit précédemment, il fut l’un des protagonistes
de la controverse sur les effets des médias avec Robert Kozma. Nous donnons
la traduction d’un de ses articles qui pourra aider les promoteurs et les
détracteurs de l’EAD à davantage discuter sur des résultats tangibles plutôt
que de produire des débats d’opinion. L’idée développée dans ce texte est
que toute tentative d’évaluation de tels dispositifs doit permettre de
séparer les effets du mode de diffusion de l’information et les effets de la
méthode d’enseignement, que les dispositifs d’EAD ou de FOAD superposent et
rendent souvent difficiles à observer.
Nous complétons son point de vue par l’entretien que nous avons réalisé
avec lui, non parce qu’il défendit le premier la position sur laquelle la
communauté des chercheurs s’accorde aujourd’hui, mais parce que son
expérience particulière offre de porter un regard critique et utile à tous
ceux qui sont engagés dans des projets d’EAD, à différents niveaux,
scientifique, pédagogique, politique. Ses travaux débouchent aussi sur des
méthodes de formation professionnelle peu connues des chercheurs
francophones et qui dépassent largement le champ de l’EAD.
Au terme du parcours de ce numéro, il apparaît que certaines questions
ont traversé les dernières décennies sans que des réponses satisfaisantes ne
leur aient été apportées. Par exemple :
- d’un point de vue théorique, l’évolution des paradigmes de recherche
en psychologie de l’éducation (e.g., socio-constructivisme, théorie de
l’activité, action située, cognition distribuée) ont-ils
fondamentalement influencé la conception des plates-formes actuelles, et
permettent-ils de prédire leurs effets éventuels sur l’enseignement ou
l’apprentissage ?
- évaluer les effets de ces dispositifs, c’est comparer un
enseignement ou un apprentissage à distance à un autre plus classique.
Mais cette comparaison a-t-elle toujours un sens lorsque les deux types
d’enseignement comparés ont de plus en plus souvent des points communs
(i.e., l’enseignement traditionnel peut comporter des phases plus «
modernes », et les enseignements avec TICE alternent de plus en plus
souvent avec des enseignements « en présence », ou « mixtes ») ?
Parfois, au contraire, les situations en présence et à distance sont
tellement différentes que leur comparaison n’a plus de sens sur le plan
méthodologique ;
- dans le meilleur des cas, la mise au jour d’éventuels effets de l’EAD
se fait souvent par comparaison avec un autre dispositif, ne différant
du premier que par certains aspects permettant justement la mise en
évidence d’effets. Concrètement, quels sont les modes de comparaison les
plus pertinents, selon quels buts ? L’autonomie de plus en plus grande
laissée à l’apprenant ne complexifie-t-elle pas l’évaluation de leur
efficacité ? Quelles méthodes (e.g., expérimentation contrôlée,
méta-analyse, analyse coût-bénéfice, test d’utilisabilité, étude
d’usage), portant sur quelles variables dépendantes (e.g., charge
cognitive, attitudes, connaissances, comportement, relations
interpersonnelles) peuvent être utilisées pour vraiment s’assurer de
l’effet positif du dispositif ?
- que peut-il se passer du côté de l’enseignement ? Quel effet
l’ingénierie pédagogique mise en œuvre peut-elle avoir sur les
dispositifs en service ? La majorité des études dans le champ de l’EAD
ne contrôlent pas toujours « l’effet-tuteur ». Jusqu’à quel point les
caractéristiques d’un cours en ligne sont-elles différentes d’un
enseignement dit « traditionnel » ? Cette question devient de plus en
plus d’actualité avec l’apparition de systèmes gérant des scénarios
pédagogiques ;
- de manière prospective, quels vont pouvoir être les prochains
dispositifs (e.g., réalité virtuelle, agents pédagogiques, systèmes de
learning design) pouvant apporter des effets positifs sur
l’apprentissage et l’enseignement à distance ?
D’autres numéros thématiques de Distances et Savoirs seront
d’évidence nécessaires pour continuer à avancer sur ces questions qui, tant
qu’elles resteront superficiellement traitées, feront courir le risque de
proposer encore longtemps trop de dispositifs coûteux, inadaptés, et peu
efficaces.
PHILIPPE DESSUS – Université de Grenoble
PASCAL MARQUET – Université de Strasbourg
Sommaire Volume 7 – n° 1/2009
Les effets des dispositifs d’enseignement à distance
Editorial – P. Dessus, P. Marquet
Dispositifs de formation en ligne. De leur analyse à leur appropriation
J.-F. Bourdet, P. Leroux
Attitudes et préférences des usagers face à la formation ouverte et à
distance. Les leçons d’une enquête
B. Albero, A. Kaiser
Quelle approche pour évaluer les résultats d’un projet d’enseignement à
distance ?
J.-M. Dujardin, S. Maron
Au vu et au su de tous. Usages d’un outil collaboratif pour produire des
documents collectifs
M. Follet, M.-F. Peyrelong
La visioconférence dans l’enseignement. Ses usages et effets sur la
distance de transaction
M. Macedo-Rouet
Évaluer l’enseignement à distance. Stratégies et avertissements
Evaluating distance education. Strategies and cautions
R. E. Clark
À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Entretien avec
Richard E. Clark, P. Dessus, P. Marquet
Lecture critique
Accompagner les enseignants et formateurs dans la conception d’une
formation en ligne, C. Ernts. Par Fabienne Lancella |
