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Distances et savoirs

Volume 6, numéro 3

Un numéro généraliste qui interroge la spécificité de l'enseignement à distance.

Y a-t-il une spécificité de la formation à distance ? Plus exactement, l'intitulé « formation à distance » désigne-t-il un mode singulier d'enseignement et d'apprentissage, radicalement différent de celui du présentiel ? ou bien, au contraire, enseigne-t-on et apprend-on à distance comme en face-à-face, en étant simplement, selon les circonstances, handicapé ou stimulé par l'éloignement ? Si naïve que cette question puisse paraître aux lecteurs de Distances et savoirs, elle mérite d'être posée. Elle le mérite d'autant plus que c'est elle que le hasard de ces varia met au centre de ce numéro.

Cette question ne le mérite pas moins pour son ancienneté : dès les années 1960-70, la référence à la spécificité revient avec insistance dans le monde de la formation à distance. Max Egly, par exemple, l'un des pionniers avec Etienne Brunswic, Henri Dieuzeide et Jean Valérien des usages éducatifs des médias, rapporte, à propos de l'utilisation des satellites de communication : « Les points qui ont attiré notre attention ont été tournés vers des éléments de spécificité du satellite, c'est-à-dire l'instantanéité et les possibilités de diffusion massive (…) la possibilité également de mettre en commun les ressources de plusieurs pays et de créer des réseaux » (1). Au même moment, Gaëtan Tremblay, l'un des principaux évaluateurs québécois du programme universitaire par satellite « Omnibus », parle, lui aussi, de la spécificité du médium en intitulant l'un de ses chapitres « Spécificité de la communication par satellite » (2). Hors des usages satellitaires, Richard E. Clark conteste dans un article célèbre l'hypothèse de la spécificité des médias et de la médiatisation en affirmant que les supports de communication sont de « simples véhicules qui délivrent l'enseignement mais qui n'influencent pas plus les résultats de l'élève que le camion qui nous livre nos aliments ne modifie ce que nous mangeons » (3).
Aussi n'était-il pas sans intérêt de revenir sur la question de la spécificité, ainsi que nous y invitent, chacune à sa manière, les différentes contributions de ce numéro.
Un tuteur dans un cursus d'enseignement des langues à distance doit-il mettre en œuvre des compétences spécifiques ? À cette question Uwe Baumann et ses collègues ajoutent que, si spécificité il y a, elle réside peut-être dans le fait que ce sont des langues qui sont enseignées, indépendamment du fait qu'elles le sont à distance. La réponse qu'au terme d'une enquête minutieuse, nous livrent les auteurs est qu'en réalité, la distance crée bel et bien des contextes pédagogiques originaux. C'est pourquoi, indiquent-ils, entre les activités de deux tuteurs à distance en langue et dans d'autres disciplines il y a davantage de points communs qu'entre les activités de deux tuteurs en langue, selon qu'ils sont à distance ou en présentiel.
Quelle théorie spécifique, s'interroge Annie Jézégou, la spécificité de la formation à distance exige-t-elle ? Répondre à cette question revient, selon cette auteure, à chercher à mettre fin au développement parallèle et séparé, depuis plus de trente ans, des travaux sur l'apprentissage autodirigé et de ceux sur la dimension transactionnelle de la formation à distance, mise en évidence par Moore et prolongée par Garrison et Anderson avec leur modèle dit « de la présence ». Annie Jézégou propose donc de faire converger les deux approches en vue d'élaborer une théorie de la formation à distance. Ne nous prononçons pas sur la pertinence du one best way théorique et contentons-nous de relever l'intérêt des trois leviers susceptibles d'atténuer le clivage entre deux communautés scientifiques et deux types de problématique. Observons surtout que si elle se produit, la convergence pourrait bien renforcer la singularité des travaux sur la distance en auto-formation.
Qu'y a-t-il de spécifique dans un dispositif de formation à distance, se demande à son tour Alain Payeur, lorsque, censé s'inscrire au cœur d'un projet d'université nouvelle, en l'occurrence l'Université du Littoral Côte d'Opale, le dispositif en question passe au second plan, concurrencé par l'affichage opportuniste de priorités organisationnelles, politiques et idéologiques ? Il n'y a plus rien de spécifique dans ce dispositif, reconnaît cet auteur, non sans ajouter toutefois qu'il n'aura rien de spécifique en effet tant que les responsables de l'université ne lui laisseront pas la (longue) durée dont il a besoin et qui permettra à des chercheurs d'en évaluer enjeux et retombées spécifiques. Mais lorsque ce sera le cas, alors, l'apport spécifique du dispositif pourrait bien être d'inciter les chercheurs à « envisager la problématique en termes de reconfiguration générale du système de formation universitaire ».
Quelle place un forum permettant à des patients diabétiques de communiquer entre eux via Internet et sans intervention d'un soignant occupe-t-il dans le programme d'éducation thérapeutique où ils sont engagés ? À cette question Isabelle Harry et ses collègues répondent par le constat qu'ils tirent de l'analyse rigoureuse qu'ils font du contenu des échanges de ces patients : il y a bien un effet de renforcement de leur autonomie et de leur aptitude à gérer leur maladie. Et cet effet est effectivement à imputer en propre au forum, lequel apparaît dès lors comme une « ressource complémentaire et spécifique des programmes d'Éducation thérapeutique ».
Dans quelle mesure la spécificité de la formation à distance est-elle reconnue en prison, s'interroge Fanny Salane ? Autrement dit, à quelles conditions des détenus-étudiants peuvent-ils exercer le droit à la formation qui leur est reconnu par toutes les instances nationales et internationales ? À cette question l'auteure répond qu'en prison, ce droit se transforme en privilège, réservé à ceux, très peu nombreux, qui ont les moyens financiers, relationnels et psychologiques de s'affranchir des contraintes et obstacles imposés par le contexte carcéral. Dès lors, synonyme de solitude, l'éloignement s'impose comme la double spécificité de la prison et de la formation à distance.
La question de la spécificité revient donc de manière récurrente dans ce numéro. Il aurait été surprenant qu'elle soit absente du commentaire que Thomas Hülsmann nous livre sur le dialogue paru en 2007, dans le numéro 3 du volume 5 de Distances et savoirs (4) et qui avait associé trois théoriciens de renom, Børje Holmberg, Michael G. Moore et Otto Peters. Indiquons entre parenthèses que nous accueillons d'autant plus volontiers ce commentaire que nous encourageons vivement les lecteurs à réagir aux propos des auteurs et, ce faisant, à devenir eux-mêmes auteurs, à la condition de satisfaire aux normes scientifiques de la revue.
L'une des questions centrales du dialogue en question portait sur le fait de savoir ce qui, selon la formule de Greville Rumble citée par Thomas Hülsmann, permet de « set distance education apart from traditional education ». Autrement dit, quels sont les atouts spécifiques de la formation à distance par rapport à l'éducation traditionnelle ? Thomas Hülsmann montre que, plutôt que de s'opposer les unes aux autres, comme elles en donnent l'impression, les réponses respectives de Holmberg, Peters et Moore se confortent mutuellement. Elles ne le font cependant, selon lui, qu'au prix d'un accord implicite sur l'état de la formation à distance : celui d'avant le Web, quand elle était à part justement, et non encore étroitement imbriquée dans l'enseignement présentiel.
Ce sont cette imbrication et a contrario la spécificité de la formation à distance que Geneviève Jacquinot évoque dans le compte rendu de l'atelier de recherche EDEN 2008, qui vient de se tenir au siège de l'Unesco : la formation à distance est devenue un « véritable mode d'éducation à part entière », écrit-elle d'entrée de jeu. Mais, après s'être félicitée des développements récents de la recherche, elle termine par une note moins gaie en se demandant si, portée par ses succès, la formation à distance ne risque pas de perdre son originalité au fur et à mesure qu'elle gagne les universités traditionnelles, devenues bimodales, ou qu'elle innerve les manières habituelles d'enseigner et d'apprendre. Et de citer ceux qui craignent « que ce faisant, on en oublie la formation à distance comme mode spécifique ».
Perte de la spécificité ? En rompant avec la neutralité qui sied aux rédacteurs en chef, nous répondrons que le risque existe en effet si, de la formation à distance, nous voulons faire le nec plus ultra de la formation. En revanche, en prenant simplement la distance comme l'une des dimensions de la formation, sa dimension communicationnelle, nous n'avons plus rien à craindre pour la spécificité d'« une approche (parmi d'autres) permettant d'assurer une organisation plus souple et plus flexible de la formation », pour reprendre une expression figurant dans l'ouvrage de C. Depover, T. Karsenti et V. Komis (5), dont nous nous proposons de rendre compte dans une prochaine livraison.


Martine Vidal
Monique Grandbastien
Pierre Mœglin


1. Egly M. (1978), « A propos de quelques travaux relatifs à l'usage du satellite éducatif au bénéfice du Tiers Monde », in Copuse (1978), Utilisation des satellites en éducation, Paris, Ministère des affaires étrangères, p. 59-75.
2. Tremblay G. (1978), Evaluation du Réseau Omnibus, t.V, Québec, Université du Québec.
3. Clark Richard E. (1983), "Reconsidering research on learning from media", Review of Educational Research, vol. 53, n° 4, p. 445-460.
4. Bernath U., Vidal M. (2007), "The theories and the theorists: why theory is important for research", Distances et savoirs vol. 5, n° 3/2007, p. 427-458, Paris, Hermès-Lavoisier-Cned. Cet entretien a eu lieu lors de l'Atelier Eden 2006 à Barcelone.
5. Depover C., Karsenti T., et Komis V. (2008), Enseigner avec les technologies. Favoriser les apprentissages, développer des compétences, Québec, Presses de l'Université du Québec.


M. VIDAL, M. GRANDBASTIEN, P. MŒGLIN

Éditorial

  • A. JEZEGOU - Apprentissage autodirigé et formation à distance.
  • U. BAUMANN, M. SHELLEY, L. MURPHY, C. WHITE - New challenges, the role of the tutor in the teaching of languages at a distance.
  • I. HARRY, R. GAGNAYRE, J.-F. D'IVERNOIS - Analyse des échanges écrits entre patients diabétiques sur les forums de discussion. Intérêt pour l'éducation thérapeutique du patient.
  • F. SALANE L'enseignement à distance en milieu carcéral, droit à l'éducation ou privilège ? Le cas des détenus-étudiants.
  • A. PAYEUR - L'accès élargi à l'université, entre aménagement organisationnel et projet communicationnel. Retour sur la mise en place d'universités nouvelles
  • dans le Pas-de-Calais.

Dialogues et entretiens

  • T. HÜLSMANN - Peters, Holmberg, Moore - a personal configuration.
  • G. JACQUINOT-DELAUNAY - Echos d'EDEN. Des acquis et un avenir à organiser.

Lecture critique

  • G.-L. BARON - Concevoir vidéo et multimédia pour la formation à distance.