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Distances et savoirs

Volume 9, numero 3

 

Où va la distance ? Tome 1

Sous la direction de Patrick Guillemet (Télé Université du Québec), Elisabeth Fichez (GERIICO, Université Lille 3), Judith Barna (Université d'Artois), et Martine Vidal (D&S, Cned).

ÉDITORIAL - PATRICK GUILLEMET

Ceci n'est pas une représentation de l'avenir de la formation à distance. Du moins, pas une de celles qu'aurait permis d'esquisser la méthode prospective. Nous n'en avions d'ailleurs ni l'ambition, ni les moyens lorsque nous avons lancé l'appel à contributions qui a donné son nom au présent numéro thématique « Où va la distance ? ». Il s'agit plutôt d'une approche fondée sur les constats et expériences d'un ensemble de praticiens, ainsi que sur leur intuition des enjeux qui marquent leurs contextes de formation respectifs et leur apparaissent susceptibles d'influencer profondément l'évolution de la formation à distance. Un ensemble de vignettes, donc, chacune illustrant une situation particulière, mais qui donnent à voir - à la façon d'un tableau d'Arcimboldo - un saisissant portrait du passé récent de la formation à distance, ainsi que les contours de son développement. Pour peu que l'on prenne évidemment un peu de distance.


Au cœur de nos préoccupations, un ensemble d'interrogations inspirées par la part croissante d'activités à distance dans l'enseignement en présence et la variété de leurs contextes, le développement de formes d'enseignement hybrides et l'apparition d'institutions bimodales. Mais aussi la réflexion de Geneviève Jacquinot-Delaunay posant la FAD comme principe de provocation des modes de formation, la plus grande étant qu'elle rend le présentiel essentiel . Sur ceci se greffe bien sûr le bouleversement provoqué par les changements technologiques les plus récents, tels que la généralisation du web 2.0 et des réseaux sociaux, ainsi que l'évolution des pratiques pédagogiques, notamment les modes d'apprentissage collaboratif, et leurs effets sur l'autonomie des étudiants. Enfin s'est ajoutée pour notre revue l'étrangeté de certaines propositions d'articles éloignées de nos thématiques familières et dans lesquelles la distance nous apparaissait en filigrane.


Dans une large mesure, ces évolutions trouvent leur source dans les nouvelles demandes adressées aux institutions d'enseignement par des apprenants menant de front études et activités professionnelles, ce qui contribue à transformer les pratiques d'apprentissage. Mais si la présence apparaît de plus en plus essentielle, quelle que soit sa conjugaison avec les formes d'apprentissage à distance, la notion de distance conserve-t-elle sa pertinence et sa spécificité en tant qu'objet d'étude ? Et si la formation à distance a perdu en plus d'un siècle son statut de « pis-aller » pour acquérir celui de modalité de formation à part entière, ce nouveau statut n'est-il pas à son tour en passe de se transformer de façon radicale ?


L'appel à contributions invitait ainsi nos auteurs à identifier les changements tendanciels importants à l'œuvre dans la formation à distance et à rendre la recherche plus intelligible en clarifiant les notions et concepts susceptibles de rendre compte des phénomènes à étudier. Plus spécifiquement, quatre thématiques étaient proposées. D'abord l'évolution de la notion de formation à distance, entre la formation synchrone et asynchrone, les formations hybrides et la communication en réseaux, ainsi que la nature des innovations induites par ses diverses formes faisant appel aux outils numériques. Puis les changements institutionnels accompagnant ces évolutions, notamment l'apparition des universités bimodales, ainsi que les enjeux des transformations qui les accompagnent, notamment du point de vue des acteurs mis en cause. Le troisième thème avait trait aux enjeux économiques, qu'il s'agisse de l'accessibilité à l'éducation grâce à la formation à distance ou des priorités mises en avant dans les divers contextes socio-économiques, ou encore de l'importance des contraintes et besoins locaux dans le développement des nouvelles formes de formation à distance. Dernier thème, les enjeux pédagogiques, notamment le développement de l'autonomie de l'apprenant, la médiation du rapport au savoir et l'ingénierie des ressources, mais aussi la mise en place des partenaires de la relation pédagogique et la ré-articulation de tous les acteurs à travers les objets techniques.


Nos auteurs ont répondu avec enthousiasme à ces propositions, si bien que l'ensemble du numéro est réparti en deux tomes. Dans le premier article du présent tome, Lucie Audet trace l'évolution du REFAD, un réseau d'enseignement francophone composé de quarante établissements de formation à distance, en se basant sur les témoignages d'une vingtaine d'experts, membres de ce réseau. Créé en 1988, le REFAD, qui s'adresse à un ensemble de communautés dispersées, sous-scolarisées et éloignées des centres urbains, a bénéficié de programmes gouvernementaux à partir de 1969. Initialement caractérisé par un enseignement individualisé de mode asynchrone, basé sur des documents écrits, ce réseau va diversifier ses interventions en faisant appel à l'audioconférence assistée par l'audiographie, pour s'ouvrir ensuite vers l'enseignement en ligne et l'enseignement bimodal. Parallèlement, le REFAD élargit ses publics, s'adressant à des étudiants plus jeunes, notamment dans les établissements bimodaux, tandis que s'accroît son offre de cours et de programmes. Il s'adresse ainsi de moins en moins à une clientèle empêchée de suivre des cours à distance, pour rejoindre plutôt des étudiants qui ne souhaitent pas se déplacer. Dans cette évolution, la dimension technologique a gagné en maturité, alors que disparaissent les débats technologiques, l'accent étant plutôt mis sur l'importance de l'encadrement et le rôle central de la conception pédagogique, de même que sur la professionnalisation du personnel. Ainsi, la formation à distance s'affirme-t-elle comme discipline au sein de ce réseau tandis que s'accroissent les recherches, ce qui lui permet de gagner en crédibilité. Le résultat principal de cette évolution est que l'isolement de l'étudiant semble maintenant chose du passé. Pour l'avenir, le REFAD estime qu'il faudra accorder une attention accrue aux besoins des étudiants, notamment dans le contexte des technologies favorisant des apprentissages en mode multitâche, ainsi qu'au développement de leur autonomie, l'accompagnement jouant ici un rôle central. Le développement des institutions bimodales apparaît également comme une tendance lourde, ainsi que l'attention à apporter à l'obsolescence des contenus et des technologies. Mais au total l'évolution de la FAD dans la francophonie canadienne a été importante et positive, marquée par la convergence entre les outils de la société de l'information et les besoins de l'économie du savoir, même si les changements ont été généralement beaucoup plus lents que prévu.

En contrepoint, Mathilde Miguet montre qu'un certain nombre de décalages a marqué le développement de la formation à distance dans les universités françaises depuis une décennie, entre le discours de modernisation et les avancées réelles. D'une part, la promesse de modernisation de l'université conjuguant la ré-articulation des savoirs, l'harmonisation des cursus, la modularisation et l'individualisation des parcours avec la recherche de nouveaux publics, la lutte contre l'échec, la mobilité étudiante et le rayonnement francophone, de même que le développement des universités ouvertes. D'autre part, les réalisations effectives : à cet égard, si la codification des diplômes est au rendez-vous et si les TIC sont bien présentes dans les universités françaises, l'individualisation, la modularisation et le développement de la formation à distance sont loin d'avoir répondu aux espoirs placés en elles. Ces décalages trouvent leur source dans les difficultés de développement qu'ont connues les universités ouvertes, ainsi que dans la lourdeur des structures universitaires, modelées par les traditions de l'enseignement en présence. Autre décalage, mais sans doute plus positif : les grands projets fédérateurs gérés par des consortiums ont fait place aux petites initiatives locales, voire individuelles. Comme on pouvait s'y attendre, les outils technologiques ont été adoptés sans problème, à l'exception de quelques outils institutionnels. Mais surtout, la distance « entre dans les mœurs », principalement sous l'effet de la demande des étudiants, et elle devient omniprésente dans leurs pratiques de communication quotidiennes, notamment externes à l'institution universitaire, même s'ils ont tendance à y recourir de façon utilitaire, essentiellement en fonction des exigences d'évaluation. C'est ainsi que la formation à distance apporte à l'institution universitaire de nouveaux standards de formation, contribuant au développement d'un nouveau modèle universitaire. Et si elle ne s'est pas toujours développée dans le sens attendu, ni avec l'amplitude espérée, elle se trouve maintenant bien enracinée dans les formations classiques.


Les institutions bimodales sont-elles l'avenir de la formation à distance ? Serge Gérin-Lajoie et Claude Potvin, dans leur analyse de l'évolution de l'Université Laval devenue bimodale à partir de la fin des années 1990 montrent que deux tendances ont présidé au développement de la formation à distance dans cette université, la plus ancienne au Canada : soit reproduire en formation à distance le modèle d'enseignement du campus, soit reproduire en formation à distance le modèle des établissements unimodaux, marqué par l'approche systématique de l'enseignement prônée par la technologie éducative. Or, si ce modèle a prévalu dans les premières années, l'adoption des TIC au début des années 2000, notamment de WebCT, s'est accompagnée d'une adaptation du modèle de développement des cours, révisé en 2008. En parallèle, la naissance d'une communauté de pratiques a contribué à l'émergence d'un modèle de la formation à distance spécifique à cette université. Cette évolution a été d'autant plus remarquable qu'elle s'est accompagnée de l'essor de nouveaux modèles de cours, soit le cours électronique - dominant -, la classe virtuelle synchrone et le cours en ligne collaboratif, tandis que le cours imprimé classique, souvent complété par un site web, connaissait un déclin, et que le cours télévisé disparaissait avec la fermeture des services internes de production et l'essor d'internet. Les cultures de l'enseignement en présence et de la formation à distance ont ainsi convergé : la première apporte l'allègement du processus de développement des cours et l'intensification de la disponibilité des professeurs, tandis que la seconde fait prévaloir le recours aux TIC et la systématisation du processus de développement des cours à distance qui intègrent étroitement conception et diffusion. De toute évidence, cette évolution a été fructueuse, puisque, avec une offre de 600 cours, dont 97 % en ligne, et plus de 50 programmes, l'Université Laval a accru son volume d'inscriptions de façon très sensible, devenant une des principales universités bimodales au Canada en 2011. L'impulsion donnée par la direction de cet établissement, l'implication des professeurs et le développement de l'expertise pédagogique en sont les principales causes et facteurs de réussite, estiment les auteurs. L'adoption d'une politique de la formation à distance, qui consacre ces nouvelles pratiques, montre d'ailleurs qu'elle a gagné ses lettres de noblesse dans cette université.

Le web 2.0 constitue-t-il lui aussi une tendance lourde du développement de la formation à distance ? Deux réponses sensiblement différentes à cette question sont proposées par Annick Rivens-Mompean et Cédric Fluckiger. Pour la première, spécialiste de l'apprentissage des langues, le web 2.0 permet de donner des réponses prometteuses à la question de l'articulation entre le savoir, l'enseignant et l'étudiant, le recours au multimédia donnant à celle-ci toute sa profondeur. Quels médias favorisent le développement de quels savoirs ? Dans le domaine de l'apprentissage des langues, remarquable en ce que la langue constitue à la fois l'objet et le moyen de l'apprentissage, le web 2.0 permet le développement de la motivation grâce aux interactions que suscite la communication médiatisée par ordinateur, mais aussi grâce aux forums et aux blogs dans lesquels les étudiants peuvent exprimer et argumenter leurs points de vue, et réagir également aux points de vue des autres étudiants avec la même exigence d'argumentation. Cet apprentissage est d'autant plus remarquable qu'il permet de mettre en contact - sur une base individuelle ou de communauté à communauté - des étudiants avec des partenaires locuteurs de l'autre langue, chacun devenant expert pour l'autre et contribuant à enrichir sa connaissance de la culture de l'autre groupe - une façon de réduire les distances entre ces locuteurs éloignés. Mais les technologies du web 2.0 ne suffisent évidemment pas : il faut créer les conditions d'un apprentissage optimal dont la principale est le développement d'habiletés métacognitives chez l'étudiant. Pour ce faire, le tuteur est appelé à jouer un rôle plus réactif, en attente des demandes de l'étudiant, afin d'installer une distance cognitive porteuse de réflexivité qui suscitera l'appropriation des connaissances. Ceci suppose bien sûr que soient créées des conditions institutionnelles favorables à l'innovation, notamment en termes de reconnaissance de l'accompagnement à distance, de décloisonnement entre la formation à distance et la formation en présence, et d'évaluation des apprentissages des étudiants à distance. Il reste cependant du chemin à faire, notamment de la part de certains enseignants qui craignent de perdre leur identité professionnelle. Mais s'il n'est pas stabilisé, ce domaine ouvre des perspectives stimulantes par ses possibilités de transfert vers d'autres disciplines.


La réserve dont témoigne Cédric Fluckiger est d'un autre ordre. Certes, les étudiants actuels disposent d'une large palette d'instruments de communication interpersonnelle, mais il est paradoxal de constater qu'ils utilisent peu les dispositifs en ligne ou hybrides mis à leur disposition, même si ceux-ci font appel aux ressources du web 2.0, et ceci est particulièrement vrai des activités collaboratives qui leur sont proposées. La question, dès lors, est de connaître les usages éducatifs des technologies du web 2.0 par les étudiants. Sont-ils, comme on le pense souvent, des « digital natives » dont les compétences communicationnelles s'exercent dans leurs activités éducatives aussi bien que privées ? Ou se comportent-ils plutôt de façon différente selon les contextes dans lesquels ils sont placés ? Cette question, peu étudiée par les chercheurs en sciences de l'éducation, a été au centre d'une recherche menée par l'auteur. Les résultats montrent que les étudiants ont recours à différents outils pour leur besoins personnels et universitaires : d'une part, des outils tels que MSN, Facebook et Skype, utilisés de façon quotidienne avec un vaste réseau de correspondants ; d'autre part, une utilisation restreinte du SMS et du courrier électronique, limitée au groupe concerné par la réalisation des travaux universitaires. Ceci montre l'existence de deux types de communication chez l'étudiant : d'abord la communication universitaire, qui répond à une motivation externe ; puis une communication usuelle au sein d'un large réseau social éphémère, qui répond à un besoin interne, celui d'affirmer son identité et son appartenance à la communauté des jeunes. Une troisième forme de communication peut être observée lorsque les étudiants sont appelés à communiquer à l'aide de leurs instruments familiers, mais pour des finalités éducatives ; elle consiste dans l'élaboration de genèses instrumentales telles que l'entrelacement du courrier électronique et du SMS, ainsi que l'écriture collective. Mais il reste à élaborer une théorie de la pluralité des sujets et de la variété de leurs contextes de communication afin de saisir où va cette forme de distance, encore masquée aux yeux de l'université. Car il est fort possible que toutes les pratiques de communication ordinaires ne soient pas transférables pour des fins éducatives.
Au-delà de ces considérations d'usage des technologies, Brigitte Charrier et Sophie Lerner-Sei proposent, en faisant appel à leur formation en psychologie clinique et en utilisant des concepts de la psychanalyse, de recadrer le débat en tenant compte du rapport au temps qui sous-tend la participation à la formation à distance, et plus précisément son vécu psychique. À cet égard, le vécu psychique de l'apprentissage à distance est marqué par le transfert des affects éprouvés par l'étudiant vers le formateur, qui se voit investi de la capacité de réguler tous ces mouvements afin de maintenir la relation, prenant la place des parents dans l'inconscient du sujet. Ainsi, l'espace pédagogique constitue un lieu de réactualisation des premières relations avec l'environnement, tout particulièrement celles avec la mère, capable de répondre aux demandes de son bébé, mais également capable de développer chez lui une capacité d'attente si la satisfaction ne peut être immédiate, ce qui lui permet de développer ses capacités de symbolisation. Or, l'observation des pratiques d'accompagnement en formation à distance montre que, en bien des situations, certains étudiants manifestent un important besoin de réassurance et d'encouragement, et réclament de leur tuteur une réponse rapide à leurs nombreuses demandes, ce qui amène certains tuteurs à leur consacrer plus de temps qu'ils n'avaient prévu. Placée dans une telle situation, alors que le cours sur « l'approche clinique de la relation éducative » était offert à distance, l'une des auteures de l'article éprouve d'abord un sentiment de perte de contrôle et envisage d'abandonner cette charge de travail à la rentrée suivante. Puis, à l'issue d'un travail réflexif, elle établit des liens entre cette situation et sa propre expérience - elle avait choisi de suivre sa formation initiale à distance - ce qui lui permet de comprendre les causes de son inconfort, que nous laissons au lecteur le plaisir de découvrir. Un travail d'analyse similaire permet d'élucider les comportements paradoxaux d'un étudiant, en retard dans ses travaux et relativement indifférent à la dynamique de son équipe, mais qui n'en est pas moins profondément intéressé par l'apprentissage de la matière. Il s'agit donc d'accorder une attention en profondeur à la compréhension de ces phénomènes, qui suggèrent que le meilleur service à accorder aux étudiants ne passe pas nécessairement par une réponse immédiate à leurs besoins et que le surcroît de travail résultant pour les personnes chargées de l'accompagnement n'est pas un mal nécessaire. Pour ce faire, il importe de favoriser chez elles un travail réflexif ainsi qu'une sensibilisation à l'approche clinique, afin de trouver la « bonne distance » relationnelle permettant de faire échec à l'abandon, aussi bien qu'à l'apprentissage sans fin.
Autant de regards, autant d'expériences qui évoquent les réussites récentes de la formation à distance aussi bien que les questions auxquelles elle se trouve maintenant confrontée et qui peuvent marquer son évolution future. Chose certaine, de nouvelles formes de distance attirent l'attention, notamment la distance cognitive avec les objets d'apprentissage et la distance relationnelle avec les formateurs tandis que se développe la thématique de la « bonne distance » propice au développement de l'autonomie des étudiants et au soutien de leurs efforts. Par contre, d'autres préoccupations s'estompent, comme celles relatives à la distance sociologique liées au contexte socio-économique, ainsi qu'à la distance psychologique éprouvée par les étudiants ayant été trop longtemps écartés des bancs de l'école. Quant à la distance géographique, sa contrainte semble maintenant pratiquement résolue avec le développement des technologies de communication, notamment le cloud computing qui permet l'exploitation des ressources informatiques distantes sans les contraintes des outils informatiques classiques, tout en facilitant la collaboration. Il faut également relever l'importance de la demande de formation à distance, particulièrement de la part des étudiants qui concilient le travail et les études, ainsi que le rajeunissement de la clientèle qui en résulte. Ces facteurs, ainsi que le développement de la recherche, ont largement contribué à faire sortir la formation à distance de sa marginalité et à lui assurer un statut crédible au sein des institutions d'enseignement.
Ce premier tome issu de l'appel à contributions « Où va la distance ? » donne en outre la parole à un expert de la formation à distance, Daniel Peraya, qui livre ses réactions vis-à-vis de notre appel à contributions et nous parle de la « distance vue de la présence ». Il est d'ailleurs intéressant de constater que ces glissements et allers-retours entre les notions de distance et de présence semblent de plus en plus souvent structurer les réflexions des chercheurs comme des praticiens. Nous les retrouverons dans le second tome où de nouvelles contributions, de nature plus théorique pour certaines, seront proposées aux côtés d'entretiens avec plusieurs autres experts. Enfin, la lecture critique du livre « Knowledge Management and E-Learning » proposée par Éric Bruillard et qui conclut ce numéro montre d'autres interactions à l'œuvre dans l'enseignement à distance ou à son immédiate proximité - soit encore une affaire de distance. Que cet ensemble de témoignages permette d'engager un fructueux débat !
Ceci n'est pas une représentation de l'avenir de la formation à distance. Mais à l'instar du tableau de Magritte, le portrait qui en est tracé lui est assez ressemblant. C'est du moins notre espoir.


Patrick Guillemet
Télé-université du Québec, Montréal, Québec
pguillem@lycos.com

 

SOMMAIRE volume 9, numéro 3/2011

Éditorial

Passé, présent, avenir. Regards sur l'évolution de la formation à distance au Canada francophone
Past, Present, Future. Visions of the Evolution of Distance Education in French Canada
Lucie Audet

Depuis une décennie, la FAD dans les universités françaises : Au croisement des discours de modernisation et du terrain
DL in French universities for a decade : At the crossroad of modernization discourses and field
Mathilde Miguet

Évolution de la formation à distance dans une université bimodale
The Evolution of Distance Learning in a Dual-Mode University
Serge Gérin-Lajoie & Claude Potvin

Distances plurielles pour l'apprentissage des langues
Multiple distance for language learning
Annick Rivens

De l'émergence de nouvelles formes de distance :
Les conséquences des nouvelles pratiques de communication ordinaires sur la FAD dans le supérieur
The emergence of new forms of distance - The consequences of new ordinary communication practices on distance learning in higher education
Cédric Fluckiger

Rapport au temps et formation à distance, un point de vue clinique.
Temporality and distance learning. A clinical point of view
Brigitte Charrier, Sophie Lerner-Sei

Entretien
Un regard sur la « distance », vue de la « présence ».
Looking at « distance » from a « face to face teaching » point of view
Daniel Peraya

Lecture critique
Knowledge Management et E-learning
Eric Bruillard