Volume 6, numéro 2
Formation à distance, multiples
Sud
Numéro thématique sous la
direction de Christian DEPOVER, UTE, Université de Mons-Hainaut,
Belgique et Jacques WALLET, Université de Rouen,
France
On peut légitimement s'interroger sur la thématique du présent
numéro de Distances et savoirs. D'entrée conceptuelle
unique : point, de thématique ou d'objet d'étude unifié, non plus
car les articles rapportent des recherches ou des témoignages dans
des domaines diversifiés.
La localisation géographique des articles qui relatent tous, à
l'exception de la contribution de J. Daniel, des recherches menées
sur des dispositifs africains est un premier niveau de légitimité
pour ce numéro thématique « Sud », bien qu'à y regarder de près,
cette unité géographique est toute relative. Il faut en effet
sortir d'une géographie simplificatrice qui oppose les rives de la
méditerranée…
Dans le domaine de l'éducation, ce n'est bien sûr pas le seul, une
frontière numérique existe bien : elle se situe au Sud du Sahara,
car les pays du Maghreb intègrent en effet, avec volontarisme, les
technologies de l'information pour l'éducation et (ou) la formation
à distance dans l'éducation. La recherche dans le domaine est
particulièrement active dans les écoles d'ingénieurs. En Afrique
sub-saharienne, des études récentes montrent les grandes inégalités
entre les universités dans la connexion à Internet. Si certaines
universités sont en train de prendre le tournant numérique,
d'autres en dépit des accès possibles à la toile, par exemple au
sein des campus numériques francophones mis en place par l'Agence
Universitaire de la Francophonie, accentuent aujourd'hui un peu
plus leur retard et leur isolement.
Cependant, la définition d'une «
spécificité Sud » dans le domaine de la recherche en technologie de
l'éducation ne doit pas se restreindre à un constat « matériel »,
elle se heurte, mais aussi se construit a contrario autour de
plusieurs points topiques imbriqués qui peuvent être résumés autour
d'un triple déficit.
Déficit en ressources humaines : l'Afrique sub-saharienne compte
encore trop peu de chercheurs en sciences de l'éducation, de la
communication ou en informatique dans le domaine des Technologies
de l'Information et de la Communication pour l'Education (TICE)…
Même si les publications d'articles ou la soutenance des thèses
récentes constituent des étapes encourageantes, l'enjeu des TICE
pour l'éducation et la formation n'est pas toujours perçu comme un
domaine stratégique pour la recherche en sciences humaines et
sociales.
Déficit en études scientifiques et objectives : les écrits sur les
dispositifs de Formation A Distance (FAD) comme TICE relèvent
souvent de la communication institutionnelle voire quasiment de la
publicité mensongère autour d'initiatives peu concrétisées sur le
terrain. Plusieurs études indépendantes et scientifiques sur les
TICE et la FAD ont été réalisées ces dernières années, elles
confirment, au risque de diplopie, ce constat : un projet aussi
bien à l'échelle locale, à l'échelle d'une ONG, qu'à l'échelle d'un
continent, avec l'appui d'organismes internationaux peut faire
l'objet de constats divergents moins au niveau qualitatif, car les
objectifs sont toujours vertueux, qu'au niveau quantitatif,
lorsqu'une recherche scientifique indépendante relève le hiatus
spatio-temporel avec les objectifs initiaux annoncés, ce qui n'est
pas grave, ou avec les résultats constatables, ce qui l'est
davantage. La recherche en TICE a un rôle stratégique de conseil,
mais toujours dans une posture critique si elle souhaite acquérir
un rôle crédible alors que déclarations et réunions sur le thème de
la formation à distance se multiplient, mais que dans les faits,
peu de choses évoluent.
Déficit en outils actualisés et en références endogènes concrètes
d'ingénierie de formation : ce sont à la fois les « bonnes
pratiques » en éducation et en formation avec les TICE que la
recherche pourrait repérer, mais elle se doit d'analyser aussi
celles que l'on peut qualifier, pour aller vite, de « mauvaises
pratiques » (d'autres termes sont possibles : fugaces,
dispendieuses, démiurgiques…). Les conditions particulières des
relations et du transfert éventuel des contenus et des dispositifs
de formation entre les institutions du Nord et celles du Sud
devraient constituer à coup sûr un objet de recherche à développer
: Internet et la mondialisation des communications abolissent en
grande partie les notions de temps et de distance et offrent donc
de ce fait des conditions favorables et accélératrices de mises en
relation d'institutions du Nord et du Sud. La mondialisation
accélérée, en particulier dans l'espace de l'enseignement supérieur
avec des offres de formation transfrontalières en représente les
effets annonciateurs. Mais le risque existe que cette fausse
proximité ne vienne broyer, affaiblir ou détourner les compétences
locales au sein de ces établissements. Le transfert de compétences
en particulier dans des formations « clef en main » peut facilement
briser l'émergence de compétences et d'initiatives au Sud au profit
d'un modèle plus passif et dépendant.
Quelques constats au niveau
systémique.
La crise endémique de l'éducation dans certains pays en
développement, particulièrement en Afrique sub-saharienne a souvent
été décrite, elle est peu contestable, aussi bien dans l'éducation
de base que dans l'enseignement supérieur. Par le passé, de
nombreux remèdes ont été proposés ou administrés aux systèmes
éducatifs concernés… On peut citer, entre autres : ruralisation de
l'école, introduction des langues nationales, réformes des
structures, réformes des programmes, massification du recrutement
des enseignants, éducation non formelle, création d'un enseignement
professionnel… ou plus récemment le plan « éducation pour tous »,
un des premiers véritablement à l'échelle continentale, qui
ambitionnait car il n'est plus réellement de mise, de scolariser
tous les élèves en 2015.
Ce souhait récurrent de scolariser davantage d'élèves et le
déficit d'enseignants formés : bref, de faire la classe sans
enseignant véritable a été à l'origine depuis quarante ans, de
nombreuses tentatives, imaginées hors de la zone géographique
concernée, reposant sur des technologies : en Afrique francophone,
on peut par exemple citer les radios scolaires ou les télévisions
scolaires tel que Télé Niger. Dans ce pays, une télévision
éducative expérimentale exista avant une télévision grand public,
mais surtout l'expérimentation PETV de Bouaké, où la Côte d'Ivoire
fut pendant une dizaine d'années à l'avant-garde mondiale de la
technologie pour l'éducation. Plus tard, on relève aussi
l'existence de projets intercontinentaux reposant sur l'utilisation
des satellites de communication. Ces expérimentations furent selon
les chercheurs, des utopies, des impasses ou des occasions
manquées. Echecs, impasses, « éléphants blancs » sont les termes
souvent utilisés pour qualifier ces tentatives… Mais pour leur
défense, que dire du bilan que l'on peut dresser aujourd'hui des
modes académiques de formation ?
L'école et la formation des maîtres sur des modèles canoniques
n'ont pas fait leurs preuves, avec les taux de scolarisation que
l'on connaît du primaire à l'université. L'objectif de 2015
s'apparente de plus en plus à un vœu pieux, la crise des systèmes
universitaires académiques, ne plaide pas, non plus, en leur
faveur. Ainsi, aucun remède miracle ne peut être mis en avant.
Remarquons cependant qu'aujourd'hui, au sein des différentes
communautés scientifiques (sciences de l'éducation, de la
communication, sociologie, géographie, informatique, droit,
économie politique…), les avis divergent sur le rôle qu'il convient
d'attribuer aux technologies dans l'éducation au Sud.
En caricaturant les points de vues
des uns et des autres, pour quelques rares auteurs l'usage
d'Internet en éducation est vu comme le mal absolu qui ne résoudra
rien et qui va accroître les coûts de l'éducation ; pour d'autres,
le remède miracle qui permettra de résoudre l'accès au savoir
universel ; les derniers enfin sont des optimistes raisonnés qui
pensent que si les problèmes structurels ne seront pas résolus par
Internet, la mise en réseau des compétences et certaines
expériences réussies de formation à distance permettent de
progresser.
Cependant, le manque d'intelligibilité dans la mise en place des
actions est le plus souvent de mise. Les cahiers des charges, les
études d'impact de la plupart des opérations sont particulièrement
ténus. Donner des ordinateurs, faciliter la connexion au réseau,
c'est sans doute aller contre la fracture numérique ; créer
spécialement pour les élèves du Sud des ordinateurs à bas prix
(projet MIT/Negroponte) c'est, avec une autre logique, poursuivre
le même objectif, mais, quid des enseignants, de leur formation, de
leur assistance dans ces projets ? La diminution drastique des
formations initiales et continues des enseignants imposée par la
Banque Mondiale dans la plupart des Etats et la baisse du niveau
académique de leur recrutement initial, même si elles
s'accompagnent d'incantations pieuses sur leur formation à
distance, sont des choix qui risquent surtout, comme dans
l'enseignement supérieur, de susciter une offre privée d'éducation,
réservée aux classes favorisées, dans des établissements, où, en
revanche, des enseignants qualifiés utiliseront à bon escient les
TICE...
Dans l'enseignement supérieur, les technologies ne permettent pas
davantage de résoudre les problèmes structurels, en particulier
ceux liés au sous-encadrement de nombreuses filières aux effectifs
pléthoriques. Si l'usage des réseaux permet un saut qualitatif et
quantitatif pour l'accès à la documentation, si de bonnes pratiques
d'enseignement à distance (campus numériques, co-diplômations…) et
de formation de formateurs sont repérables, le risque cependant
existe, comme on l'a souligné plus haut, de voir broyer par l'usage
des réseaux, les compétences locales des enseignants du Sud et les
institutions elles-mêmes. Certaines collaborations nord/sud sont à
sens unique, lorsque la formation à distance repose par exemple
uniquement sur des visioconférences reçues dans des amphithéâtres,
ou sur des technologies descendantes, du type poste de radio
numérique… Un partage des rôles : les professeurs au Nord, les
récepteurs (dans tous les sens du terme) au Sud, risque de
s'enkyster très vite dans ce type de partenariat.
Dans le domaine de l'éducation, la « fracture numérique » est une
image sans doute nécessaire, mais incomplète. Le paysage que nous
pouvons dresser à partir des différentes approches relatées dans
cet ouvrage est très diversifié, d'un pays à un autre les
contrastes existent, se renforcent aussi.
Par ailleurs, nous sommes conscients que cet ouvrage ne constitue
pas une fin en soi. D'une part, parce que notre « paysage » est
lacunaire, la comparaison avec les pays anglophones, par exemple,
n'a pu être menée aussi loin que notre ambition initiale le
souhaitait, des initiatives intéressantes ne sont sans doute pas
répertoriées… D'autre part, parce que notre « paysage » n'est qu'un
constat ponctuel. Dans le domaine des TICE et du e-learning, de
nouvelles initiatives se mettent en place ou au moins sont
annoncées tous les jours, tandis que dans le domaine de la
recherche, des initiatives, canadiennes, en particulier,
ambitionnent de rassembler les données de façon permanente et
systématique. Qu'il en soit ainsi ! A condition cependant que ce
souci de fiabilité des données recueillies reste constant.
Pas plus que dans les pays du Nord, l'approche pédagogique
utilisant ou intégrant les TIC ne se suffit à elle-même. Elle
s'inscrit dans une dimension systémique qui touche aux politiques
institutionnelles, aux relations internationales, aux législations
et accords-cadres de diplômation et d'accréditation, et nécessite
également une attention concernant les aspects légaux en
particulier pour ce qui est de la propriété intellectuelle et des
éventuels droits d'usage des contenus en ligne. De nombreuses
réflexions et initiatives sont actuellement engagées sur ce domaine
des ressources, sous le concept générique d'OER (Open Educational
Resources). Mais là encore, sous des approches plutôt séduisantes
car traitant de ressources libres, elles n'en sont pas moins un
risque d'appauvrir la production endogène au Sud. Il faudrait
surtout privilégier les actions durables qui s'appuient sur des
compétences locales et prennent en compte les besoins spécifiques
et favoriser des attentes en termes de formations adaptées aux
secteurs économiques nationaux.
Plus qu'ailleurs peut-être, l'enjeu autour des formes nouvelles de
collaboration interpersonnelles peut constituer le levier du
changement dans l'éducation. La préparation de cours sur traitement
de texte combinée à l'usage du courrier électronique multiplie les
opportunités d'échanges, entre étudiants, entre enseignants en
local ou à distance, au-delà du foisonnement un peu anarchique des
ressources en ligne, on relève de nombreuses initiatives centrées
sur la dimension collaborative, le travail en équipe, qui créent de
nouvelles dynamiques au sein d'équipes enseignantes souvent isolées
au Sud.
Pour répondre aux demandes de formation de grands effectifs, dans
l'éducation en Afrique, les paris faits sur les TIC et la FAD
paraissent plus hasardeux, dans l'état actuel des dispositifs et
des politiques en place. On ne peut que renouveler la conviction
que ces approches TICE ne peuvent à elles seules résoudre les
difficultés des systèmes éducatifs africains comme on l'entend
parfois. Elles peuvent cependant parfois accompagner des politiques
volontaristes de déconcentration des offres de formation, et agir
alors comme un des éléments de l'aménagement du territoire pour
accompagner la création de nouveaux établissements provinciaux. Des
expérimentations et la mise en place de « recherches action » sur
ce type de dispositifs seraient certainement utiles dans cette
perspective.
Comme nous l'avons déjà évoqué, ce
numéro est placé sous le signe de la diversité. Si l'ambition n'est
pas d'offrir un panorama complet du recours aux TICE dans les pays
du Sud, les textes présentés ont été sélectionnés afin d'aider le
lecteur à se forger une opinion sur les activités de recherche et
de développement dans le domaine de l'usage des technologies de
l'éducation qui émergent dans ces pays.
Tout en soulignant cette diversité, nous nous efforcerons dans la
suite de cet éditorial de mettre en évidence certaines convergences
qui apparaissent quant aux problèmes rencontrés et aux solutions
mises en œuvre.
Au vu des différentes contributions, il est clair qu'il n'est
jamais facile de déployer un dispositif de formation à distance,
qu'il soit importé du Nord ou conçu localement.
L'article de P.J. Loiret nous montre les écueils et les
dysfonctionnements auxquels peut conduire un dispositif de grande
envergure porté par une organisation internationale qui reste
attachée à une conception rigide du processus
d'enseignement-apprentissage. Outre des options technologiques pour
le moins discutables, c'est essentiellement de la pertinence des
choix pédagogiques et stratégiques qu'il sera question dans cette
contribution.
A partir d'un point de départ fort différent, puisqu'il traite
d'un dispositif conçu et implanté en contexte africain (Burkina
Faso) par une équipe locale pour rencontrer des besoins très
spécifiques (master MGIEC), la contribution de L. Moughli, J.F.
Semporé et G.R. Koné fait aussi état de certaines difficultés.
Toutefois, ces difficultés, qui se sont révélées dès la phase
d'essai, ont pu rapidement être prises en charge grâce à la
réactivité et la souplesse des organes de décision implantés
localement.
Certes, les ambitions des deux dispositifs que nous venons
d'évoquer sont très différentes (former la masse critique de cadres
permettant le décollage économique de l'Afrique, d'une part, et
former quelques dizaines d'apprenants par année, d'autre part) mais
les avantages de projets limités répondant à des besoins clairement
identifiés apparaissent rapidement lorsqu'on analyse les données
issues de ces deux dispositifs. De plus, comme permettent de
l'établir les informations fournies, les coûts plaident eux aussi
très fortement en faveur de solutions locales. Ainsi, en ce qui
concerne le master MGIEC, le passage d'une formation classique à
une formation à distance a permis de réduire considérablement les
coûts de la formation tout en maintenant un encadrement très serré.
Par contre, en ce qui concerne l'UVA, les données rapportées par
P.J. Loiret en font un des projets les plus coûteux de l'histoire
de la formation à distance, en particulier si on rapporte ces coûts
au nombre d'étudiants formés.
Par rapport aux deux contributions précédemment analysées, l'étude
de M. Sidir et A. Benchenna porte sur une échelle intermédiaire. Il
ne s'agit pas à proprement parler d'un projet local puisque le
Campus Virtuel Marocain (CVM) concerne la plupart des universités
du pays mais il ne s'agit pas non plus d'un projet à l'échelle d'un
continent comme l'est l'Université virtuelle africaine. Pourtant,
comme le soulignent les auteurs, le projet souffre de nombreuses
carences qui ont aussi été évoquées à propos de l'UVA : imposition
top-down des principes d'organisation et prise en compte limitée
des acteurs locaux, accent mis sur les choix technologiques et sur
certaines formes d'industrialisation de la formation, illusion de
pouvoir compenser l'insuffisance de l'offre présentielle par une
offre à distance… Par contre, il se rapproche des ambitions du
projet burkinabé par son souci de renouveler les approches
pédagogiques traditionnellement pratiquées dans les universités
afin de renforcer l'autonomie et l'initiative de l'apprenant.
Le texte de L.M. Andriamparany et A.N. Rakotomalala nous montre
comment l'intervention d'une Agence internationale a pu contribuer
à dynamiser le secteur de la formation à distance dans
l'enseignement supérieur malgache. En effet, en s'appuyant sur le
Centre national de télé-enseignement qui s'est forgé une réputation
de sérieux et de rigueur dans le domaine, l'action du Campus
numérique francophone d'Antananarivo a favorisé l'émergence de
formations ouvertes de niveau universitaire et cela, à partir de
produits de formation importés du Nord mais en mettant aussi à
contribution les acteurs locaux. L'intérêt pour la formation à
distance est tel que l'Université d'Antananarivo se propose
d'accueillir en formation à distance tous les étudiants inscrits en
première année dans les filières sciences humaines, droit et
gestion. L'avenir nous dira s'il s'agit là d'un choix
raisonnable…
Avec l'article de M. Coumare, nous
quittons l'enseignement supérieur pour traiter de la formation
continue des maîtres qui constitue un autre domaine où la présence
de la formation à distance se renforce dans les pays du Sud. Même
si elle ne traite pas spécifiquement des TICE au sens où on
l'entend habituellement, cette contribution nous rappelle que
l'arrivée d'Internet (qui reste pour le moins problématique en
milieu rural) ne doit pas nous faire oublier que d'autres médias
ont largement investi, depuis plusieurs dizaines d'années, la
formation à distance. En s'appuyant sur la radio, le programme de
formation interactive des enseignants déployé au Mali se donne pour
ambition d'améliorer la qualification professionnelle des
enseignants en poste à travers des émissions produites sur place et
diffusées à l'intention des enseignants et des encadreurs
pédagogiques situés dans les zones de réception des fréquences
radio utilisées. Quelques émissions concernent plus spécifiquement
certaines catégories d'enseignants ciblées en fonction du niveau
d'étude ou de la région où ils exercent, d'autres s'adressent aux
directeurs d'établissements.
Plus précisément, l'étude présentée dans cette contribution vise à
évaluer l'impact de ce programme auprès d'un échantillon
d'enseignants en s'intéressant aux pratiques pédagogiques
réellement mises en œuvre. Suite à la passation de plusieurs
questionnaires et à des entretiens ciblés, l'auteur met en évidence
les acquis du programme de formation évalué mais aussi ses
faiblesses en particulier en ce qui concerne ses conditions de mise
en œuvre sur le terrain qui pénalisent le suivi régulier des
émissions.
La contribution de J. Daniel conduit à un élargissement des points
de vue développés jusqu'ici à propos de la formation à distance.
Tout d'abord, l'auteur nous rappelle que l'enseignement dans les
pays du Sud est avant tout au service du développement et que les
besoins à ce niveau sont à ce point importants qu'ils ne pourront
être réellement pris en charge qu'à travers la mise en œuvre de
méthodes d'enseignement plus efficaces. Parmi ces méthodes,
l'enseignement à distance a certainement un rôle essentiel à jouer
à travers sa capacité à rejoindre des publics caractérisés à la
fois par leur importance numérique et par leur éloignement
géographique.
L'élargissement des perspectives ouvertes à l'enseignement à
distance concerne également les domaines d'étude. Même si
l'enseignement universitaire et la formation des maîtres
constituent pour J. Daniel des domaines privilégiés pour la
formation à distance, d'autres aspects de l'enseignement sont
également concernés comme par exemple l'éducation non formelle qui
peut avoir un impact direct sur les conditions de vie des
habitants. Dans ce contexte, le Commonwealth of Learning a lancé
diverses initiatives orientées vers le développement des
compétences professionnelles notamment dans le domaine de l'élevage
afin d'améliorer la production laitière dans certaines régions de
l'Inde.
Ce numéro est également l'occasion d'évoquer des expériences dans
des contextes « nord », via la lecture critique d'un numéro spécial
de la revue Etudes de communication sur « L'intégration du
numérique dans les formations du supérieur » et Sud-Nord, telle que
détaillée dans l'entretien auquel ont pris part Pierre-jean Loiret,
Alain Jaillet, Abdelbaki Benziane, Mohamed Sahli et Mohamed Tateb
Laskri au sujet du projet Ide@.
Enfin le regard interrogateur que porte Pierre Mœglin sur
qu'appeler usage et usager, à partir de l'ouvrage coordonné par
Gérard Puimatto « Tice : l'usage en travaux », repose la question
des enjeux actuels des Tice en général et de la formation à
distance en particulier.
En introduction à cet éditorial, nous évoquions le manque d'unité
thématique comme un reproche susceptible d'être adressé à ce numéro
de Distances et savoirs. Après avoir passé en revue les
différentes contributions, c'est plutôt la diversité des approches
et des points de vue que nous souhaitons mettre en évidence, car
elle témoigne des réalités observées sur le terrain et souligne
l'évident besoin d'un cadre global qui viendrait structurer les
actions menées en matière de formation à distance dans les pays
francophones du Sud à la manière dont le Commonwealth of Learning a
commencé à le faire pour le monde anglophone.
CHRISTIAN DEPOVER
UTE, Université de Mons-Hainaut, Belgique
JACQUES WALLET
Université de Rouen, France
Éditorial - C. DEPOVER, J.
WALLET
Articles
- J.-P. LOIRET - L'université virtuelle africaine, l'enseignement
à distance en trompe l'œil ?
- M. SIDIR, A. BENCHENNA - Du recours aux TICE en temps de crise
? Le cas des universités marocaines.
- L. MOUGHLI, J F SEMPORÉ, T. G.-R. KONÉ - Formation en
maintenance et gestion des infrastructures et équipements communaux
en Afrique. D'une formation en présence à une formation à
distance.
- L. M. ANDRIAMPARANY, A. N. RAKOTOMALALA - Les campus numériques
francophones de l'AUF et l'émergence d'universités ouvertes au Sud.
Cas de Madagascar.
- M. COUMARE - La formation à distance des enseignants par la
radio au Mali. Analyse des effets d'une innovation.
Témoignage
- J. DANIEL, J. MALLET - La contribution des TIC au
développement. L'expérience du Commonwealth of Learning.
Entretien
- C. DEPOVER, A. BENZIANE, A. JAILLET, M. T. LASKRI, P.-J.
LOIRET, M. SAHLI - Ide@, un projet européen pour l'EAD en
Algérie
Lectures critiques
- R. OLOGEANU-TADDEI - L'intégration du numérique dans les
formations du supérieur » : une référence incontournable.
- P. MŒGLIN - Attention, travaux ! Retour sur la question des
usages des TICE.